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KEDI-WISC 검사 결과의 활용방안
* 본원 교수요원
김 은 주*
▶ KEDI-WISC의 내용 구성과 검사방법에 대한 이해
▶ 검사결과에 대한 올바른 분석 및 해석
▶ 검사결과의 교육적 활용방법에 대한 이해
Ⅰ. 서 론
특수교육계에서 가장 많이 활용하고 있는 검사 중에 하나는 바로 지능검사이며, 지능검사 중에서도 현장에서 가장 많이 활용하고 있는 것은 바로 KEDI-WISC일 것이다. 위탁된 특수교육대상자를 선별하고 분류 및 배치하며, 중재계획을 세우고, 계획대로 지도한 후 그 교수프로그램을 평가하는 등 전 교육 과정에서 평가가 필요하게 되는데 이때 지능검사의 결과는 아동의 평가에 주요 정보자료로 쓰이고 있다. 먼저 지능검사 결과 나오게 되는 지능지수(IQ)가 대략 70에서 75 혹은 그 이하의 표준 점수인지에 따라 「유의하게 평균 이하인 지적 기능」을 나타내는 정신지체로 분류할 수 있게 되고 이 결과는 곧 배치와 연결된다. 또한 정서장애와 학습장애는 전체적인 IQ가 정상 수준이어야 함을 명시하고 있고, 특히 학습장애의 경우 불균형한 지적발달과 밀접한 관계가 있어 지능검사 하위 영역간의 불균형성은 좋은 분류 기준이 되고 있다. 이와 같이 지능검사는 특수교육대상자를 판별하는 데 없어서는 안될 중요한 판별도구가 되고 있고 지능검사 중에서도 개인용 검사는 특수아동들의 특성상 집단검사에서 발생되는 문제점을 완화할 수 있어 더욱 더 필요로 하고 있다.
개인 지능검사 중에서 세계적으로 가장 많이 활용되고 있는 것은 Wechsler지능검사와 Standford-Binet라고 할 수 있다. 이 두 검사는 수행능력이 지시문이나 문제를 읽는 것으로 인해 방해받는 것을 줄이기 위해 개별적으로 실시하는 검사이기 때문에 정신지체 분야에서 많이 활용되고 있다. 그리고 Binet 검사를 통해서는 지능지수나 정신연령 이외에 다른 정보를 얻어내기 어렵지만 Wechsler 검사는 동작성 검사와 언어성 검사로 구성되어 피검사자인 아동의 세부적인 특성을 파악하는 데 도움을 주고 있기 때문에 더 선호되고 있다. 따라서 1986년 우리나라 상황에 맞게 수정보완하여 표준화 작업을 거친 KEDI-WISC 검사의 구성 특성을 살피고 각 하위검사들이 측정하고자 하는 바와 전체 검사 점수가 의미하는 바를 잘 파악하는 것은 지능검사의 교육적 활용도를 높이는데 많은 도움을 주리라고 본다. 특히 지능검사의 효용성에 대해 의문이 없는 것은 아니지만 지능검사의 비판자들도 현존하는 지능검사보다 더 효과적인 지능측정 방법을 제시하고 못하고 있고, 근래의 심리학자들의 동향은 지능검사의 올바른 사용법을 강조하고 있으므로 가장 많이 활용하고 있는 KEDI-WISC검사의 내용을 정확히 이해하여 이를 검사결과의 해석에 반영하는 것은 평가에서 아주 중요할 것이다.
Ⅱ. 지능의 개념
지능은 실제로 존재하거나 구체적으로 설명될 수 있는 단일 개체가 아닌 가설적인 개념으로서 인간 행동의 유형을 설명하기 위해 학자들이 추리해낸 구조이다. 따라서 인간의 행동을 어느 측면에서 연구하느냐에 따라 지능의 개념도 달라진다. 지능에 대한 초기 연구에서는 정의 그 자체와 정의에 포함되는 내용을 다루는 과제나 항목을 선정하려는 시도를 많이 하였으나 오늘날에는 지능에 관한 연구에서도 실천적 문제를 해결하기 위해 노력하고 있다.
Wechsler는 지능이란「개체가 합목적적으로 행동하며, 합리적으로 사소하고 또 효율적으로 환경을 처리해 나가는 종합적 및 총체적 능력」이라고 정의하고 있다. Spearman은 통계학에서 발전시킨 요인분석법을 사용하여 지능검사 문항들을 분석하여 지능의 요인을 찾아내고자 하였다. 그 결과 그는 지능이란 「모든 지능검사에 공통되는 지능인 일반지능요인과 음악적 지능이나 기계적 지능과 같은 개인에 따라 특유하게 갖고 있는 지적능력으로서의 특수지능요인」으로 구성된 것이라고 하였다.
Thurstone은 다요인분석법을 이용하여 그 당시 사용되고 있던 지능검사들을 종합분석하여 지능이란 「언어이해, 언어유창성, 수리력, 공간관계, 기억력, 지각예민성, 추리력 등 7가지 요인으로 구성된 기본정신능력」이라고 정의했다.
그 후 많은 연구가들이 더 많은 지능요인들을 분석해내어 사용한 지능검사에 따라 요인분석의 결과가 달라지고 또 요인분석 처리과정에서 각기 다른 주장을 취하게 되는 문제가 발생하였다. 이에 Guilford는 인간지능을 조작(operations), 내용(contents), 산출(products) 등 3차원의 입방체 구조로 설명하여 여러 지능검사들이 지능구조상 어떤 요인을 측정하고 있으며, 또 아직 검사가 개발되지 않은 지능구조의 영역은 어떤 것인가를 알려줄 수 있는 지능구조(Structure of Intelligence)모델을 제시하였다.
이상 여러 학자들이 지능에 관해 정의하고 있는 주제는 ① 학습하는 능력, ② 이미 습득된 지식의 총합, ③ 특히 새로운 상황에 대한 개인의 적응 능력 등 3가지로 나누어 볼 수 있다.
그러면 KEDI-WISC의 각 하위 영역들은 위와 같은 지능의 어떤 요소들을 측정하는지 그 구성 특성에 대해 살펴보겠다.
Ⅲ. KEDI-WISC의 구성 및 측정내용
1. KEDI-WISC의 구성
KEDI-WISC는 만 5세부터 16세까지의 아동을 대상으로 실시할 수 있는 검사로 그 구성은 다음과 같다.
언어성 검사(verbal scales) 동작성 검사(performance scales)
------------------------- ---------------------------------
상 식 빠진곳 찾기
공통성 차례맞추기
산 수 토막짜기
어 휘 모양맞추기
이 해 기호쓰기
(숫자) (미로)
2. KEDI-WISC 소검사의 측정내용 및 요인별 분석내용
1) 언어성 검사
검사항목
측정내용
① 고유능력
② 영향요인
다른 분류 도식과의 관계
①Kaufman ②Bannatyne ③Guilford ④기타
·아동의 선천적능력
·풍부한 초기 환경
·학교생활 및 문화적 경험등으로부터 누적된 지식
① 일반적인 사실적 지식 범위
② 가정의 문화적 기회, 독서, 조기환경의 풍부성, 학교학습
① 언어이해
② 획득된 지식
③ 기억
④ 상식정도,장기기억
검사항목
측정내용
① 고유능력
② 영향요인
다른 분류 도식과의 관계
①Kaufman ②Bannatyne ③Guilford ④기타
·언어적 개념 형성 (추상적 사고)
① 논리적, 추상적(범주적)사고력
② 흥미, 독서
① 언어이해
② 언어개념
③ 인지
④ 추상적 사고력, 본질적 사항과 비본질 적 사항의 구분, 추리력, 구어적 개념 형성, 구어적 개념
·사고력
·수리능력
·주의집중력
① 계산기능
② 주의집중 시간, 불안, 관계, 주의산만, 학교학습, 시간 제한의 활동
① 탈주의 산만, 언어이해
② 계열성 능력, 획득된 지식
③ 인지, 기억
④ 수리력, 정신적 기민성, 장기기억, 추 리력
·아동의 학습능력
·개념의 풍부성
·기억력
·개념형성
·언어능력
① 언어발달, 단어지식
② 가정의 문화적 배경, 흥미, 독서, 조기환경의 풍부성, 학교학습
① 언어이해
② 언어개념, 획득된 지식
③ 인지
④ 추상적 사고, 정보의 축적, 학습 능력, 장기기억, 언어개념 형성, 구성적 표현
·일상생활의 경험, 대인관계, 사회적 관습 등을 반영함.
·적절하고 의미있는 방법으로 과거 경험을 평가·종합하는 능력
① 실제적 정보의 시연, 경험의 평가와 활용
② 가정의 문화적 기회, 양심과 도덕의 발달
① 구어이해, 언어적 이해
② 언어적 개념
③ 평가
④ 상식, 추리력, 사회적 적응, 언어표현
·주의력, 단기기억능력, 요소 재구성 능력
① 단기기억
② 주의집중시간, 불안, 주의산만
① 탈산만
② 계열성
③ 기억
④ 수리력, 정신적 기민성, 경계 태세
2) 동작성 검사
검사항목
측정내용
① 고유능력
② 영향요인
다른 분류 도식과의 관계
①Kaufman ②Bannatyne ③Guilford ④기타
·전체와 부분을 구분할 수 있는 능력
·집중력
·사고력
·시각적 구성력
·시각적 기억력
① 시각적 기민성, 시
각적 재인과 확인
② 불확실한 상황에서 의 반응능력, 인지양식(장의존, 장독립)
① 지각적 구성(1차), 언어적 이해(2차)
② 공간능력
③ 인지, 평가
④ 필수적 요소와 비필수적 요소 구분, 우반구적 처리, 운동기능을 요하지 않은 시각적 구성, 의미있는 자료의 시지각
·계획능력
·전체상황을 이해하고 구성하는 능력
·시각적 구성능력
① 결과 예기, 시간적 계열, 시간 개념
② 창의성, 가정에서의 문화적 기회, 연재만화를 본 경험, 시간 제한하의 활동
① 지각적 구성(1차), 언어적 이해(2차)
② 분류체제에서 제외시켰으나 계열성 능력이 필요
③ 수렴적 생산, 평가
④ 상식, 본질적 요소와 비본질적 요소구분, 통합 뇌기능, 계획수립 능력, 구어적 추리력, 사회적 적응, 종합력, 의미있는 자료의 시지각(사람-시설), 중요한 운동기능이 필요없는 시각적 구성
·시각-운동의 협응 능력
·지각적 구성능력
·공간시각능력
① 전체로 구성부분을 분석, 비언어적 개념 형성, 공간적 시각화
② 인지양식(장의존, 장독립), 시간제한하의 독립
① 지각적 구성
② 공간능력
③ 인지, 평가
④ 통합 뇌기능, 모델 재생, 종합, 시각운동 협응, 추상적 자극에 대한 시지각
·지각능력
·구성능력
① 언어발달, 단어지식
② 가정의 문화적 배경, 흥미, 독서, 조기환경의 풍부성, 학교학습
① 언어이해
② 언어개념, 획득된 지식
③ 인지
④ 추상적 사고, 정보의 축적, 학습 능력, 장기기억, 언어개념 형성, 구성적 표현
·시각-운동의 협응 능력
·정신적 작업의 민첩성
·단기기억 능력
① 지시따르는 능력, 사무속도와 정확성, 전신운동 속도, 시각적 단기기억
② 불안, 주의산만, 시간제한하에서의 활동
① 탈산만
② 계열성
③ 수렴적 생산, 평가
④ 수리력, 통합뇌기능, 학습능력, 지필사용기능, 모형의 재생, 시각운동 협응, 추상적 자극에 대한 시지각
·계획능력
·지각적 구성능력
① 시각패턴 따르기
② 불확실한 상황하에 대처하는 능력, 미로 해결 경험, 시간제한하에서의 활동
① 지각적 구성
② 분류체계에서 제외되나 공간능력을 필요로 함.
③ 인지
④ 통합뇌기능, 지필 기능, 계획수립 능력, 추리력, 시각운동 협응
3. KEDI-WISC의 기본가정
가. 개인이 학습한 내용을 측정한다.
나. 개인의 행동을 표집하는 것으로 개인의 모든 행동을 고려하는 것이 아니다.
따라서, 지능검사의 결과를 다른 상황이나 다른 행동에 일반화시키는 문제는 신중히 해석해야 한다.
다. 고정된 실험조건 아래에서 정신적 기능을 사정한다.
Ⅳ. 검사실시상의 주의사항(검사요강 참조)
Ⅴ. 결과 처리 및 해석
1. 언어성 지능(VIQ)과 동작성 지능(PIQ) 사이의 차이 해석
두 지능간의 차이는 아동의 학습양식과 여러 가지 자극을 취급하는 능력에 차이가 있음을 지적해 주는 사항이다. 언어성 지능지수와 동작성 지능지수간의 차이는 12점 이상일 때 통계학적으로 설명할 가치가 있게 되는데 두 지능지수간의 차이를 보이게 되면 뇌손상을 입고 있을 가능성이 높고, 차이점이 25점 이상일 경우는 신경학적 기능장애로 볼 수 있다(Holroyd & Wright,1965). 반면에 Black(1974a,1976)은 15점 이상의 차이를 보이면 신경학적 손상을 지니고 있는 것으로 의심된다고 하였다.
그러므로 두 지능지수간에 의미있는 차이를 보일 때는 신경학적 기능장애로 의심하고 보충검사를 실시하여 판정할 필요가 있다.
1) 언어성 지능 대 비언어성 지능
좌반구는 언어자극을 처리하는 특수한 능력을 지니고 있고, 우반구는 시각적-공간적 자극을 처리하는 능력이 있기 때문에 동작성이 언어성보다 더 높은 경우는 우반구가 기능적으로 더 발달되어 있고, 언어성이 동작성보다 높은 경우는 좌반구가 더 발달되어 있음을 의미한다. 따라서 두 지능간의 차이는 사고양식과 학습양식에 있어서 개인간차를 지니고 있음을 의미하며, 이러한 차이는 교육계획을 수립할 때 고려되어야 한다.
2) 결정적 능력 대 유동적 능력
언어성 지능과 동작성 지능간의 차이를 언어적 사고와 비언어적 사고의 차이로 보기보다는 유동성(fluid)과 결정성(crystallized)의 차이로 보는 경우이다. 유동적 능력은 새로운 자극에 접했을 때 융통성과 즉각적인 적응력을 발휘하여 문제를 해결하는 능력을 말하고, 결정적 능력은 이전의 훈련, 교육 및 문화적 혜택을 통해 개발된 지적 능력을 의미한다.
일반적으로 언어성 검사는 결정적 능력을 측정하고, 동작성 검사는 유동적 능력을 측정하는 것으로 알려져 있다. 따라서 동작성 지능이 높은 아동들은 적응적이고 융통성 있는 문제해결능력을 가지고 있기 때문에 그러한 능력을 적극적으로 격려하고 활용할 수 있는 학습적인 환경을 제공해 줄 때 그들의 능력이 보다 개발될 수 있을 것이다.
3) 심리언어적 결함
언어의 표현이나 수용 그 자체에 문제를 지니고 있는 아동이 보이는 언어성과 동작성 지능의 차이는 언어성/비언어성 지능의 측면에서 해석하지 않아야 하며, 그들이 보이는 전체지능지수에도 의미를 부여해서는 안된다. WISC는 청각적-음성적, 시각적-운동적인 의사소통적 채널을 통해서 지능을 측정하기 때문에 그러한 채널 중 하나가 손상을 입은 아동의 경우, 측정된 지능지수를 그 아동의 지적 능력의 실체로 보아서는 안된다는 것이다.
4) 운동협응의 문제
언어성이 동작성보다 높은 경우, 반드시 그의 언어성 지능이 비언어성 지능보다 발달되었다고 보기 어려운 경우가 있다. 일부 동작성 검사들은 실제로 상당한 지적 능력을 가진 아동이 운동기술이 약하여 동작성 지능이 낮게 나타날 수 있다.
5) 시간적 압박감
시간을 측정하는데 부담을 느끼는 아동은 일반적으로 동작성 지능보다 언어성 지능이 높게 나오는 경향을 보인다. 일반적으로 시간적 압박감을 받는 아동들은 성격적으로 미성숙하거나 불안이 높고 산만하여 강박적이라고 해석할 수 있다.
6) 장 의존적 인지양식 대 장 독립적 인지양식
장 의존적(field dependent) 인지양식을 지닌 사람은 환경적 단서에 영향을 받아, 그에 많이 동조되고 자극들을 자발적으로 구조화시키지 못하고, 있는 그대로 받아들이는 경향이 높은 반면, 장 독립적(field independent) 인지양식을 지닌 사람은 문제해결 상황에서 주로 내적인 단서에 의존하여 불필요한 자극들을 무시하거나 부족한 구조는 부가시키는 등 분석적이고 추상적인 사고에 능한 편이다. 예를 들어 장 의존적인 사람은 분석적인 사고 양식을 요하는 빠진곳 찾기, 모양맞추기, 토막짜기 등에 탁월한 능력을 보인다. 그러므로 이 3가지 소검사의 평가치가 다른 검사들의 평가치보다 의미있게 차이가 날 때 장 의존적 혹은 장 독립적 인지 스타일의 측면에서 해석할 수 있다.
7) 사회경제적 영향
언어성 지능과 동작성 지능의 차이를 사회경제적 배경의 차로 설명하기도 하는데 Seashore(1951)과 Kaufman(1976)은 전문적 종사자들의 자녀들은 언어성 지능이 높고 단순노동직 종사자들의 자녀들은 언어성 지능이 낮다는 연구결과를 보고하였다.
2. 산만성 요인의 해석(Kaufman의 분류에 의한 해석)
산수, 숫자, 기호쓰기는 산만성 요인에 해당되므로 이중 어느 하나라도 그것이 속한 검사(언어성 혹은 동작성)의 평가치 평균으로부터 의미있게 이탈된 경우 이 요인에 대한 검토가 이루어져야 한다는 것이다. 즉 이때 아동의 산만함이나 불안 등이 과제수행에 영향을 미치고 있다고 해석할 수 있는데, 그렇기 때문에 숫자문제해결력, 단기기억, 심리운동속도 등 능력자체에 결함이 있다고 절대적으로 해석해서는 안된다.
언어적 이해
지각적 구성
탈산만성
상식문제
공통성문제
이해문제
빠진곳 찾기
차례맞추기
토막짜기
산수문제
숫자문제
기호쓰기
그렇지만 산만성 요인의 영향을 보다 확증하기 위해서는 검사시의 임상적 관찰이
매우 중요하다. 검사 중 과제에 쉽게 주의를 기울이지 못하고 오히려 주위환경의 부적절한 자극에 과민하게 반응하는 등 행동상 산만함이 나타나는지의 여부와 태도가 지나치게 경직되거나, 실패를 과도하게 두려워하는지, 신경증적인 매너리즘을 보이는지 등의 불안 여부를 면밀히 관찰하는 것이 필요하다.
3. Bannatyne의 분류에 의한 해석
언어적 개념화 능력
공간능력
계열화 능력
획득된 지식
공통성 문제
어휘문제
이해문제
빠진곳 찾기
토막짜기
모양맞추기
산수문제
숫자문제
기호쓰기
상식문제
산수문제
어휘문제
4. 하위검사 프로파일의 해석
단계 1 : 언어성과 동작성 하위검사들 중에서 강점과 약점이 되는 소검사를 찾는다.
단계 2 : 강점을 보이는 하위검사 중 하나를 선정하여 관련된 공유요인과 영향요인을 모두 찾아 낸다.
단계 3 : 열거된 각 공유요인이나 영향요인을 하나씩 검토하되, 그 요인과 관련된 다른 하위검사 평가치를 그가 해당하는 언어성/동작성 척도의 평균치와 비교한다.
단계 4 : 강점을 보이는 다른 하위검사에 대해서도 단계 2와 3을 반복한다. 또한 약점 영역에 대한 분석도 동일한 절차를 따른다.
단계 5 : 아동의 프로파일에서 시사되는 강점이나 약점은 그의 배경, 검사시의 행동 관찰, 다른 검사점수들에 대한 정보와 함께 종합하여 고려한다.
단계 6 : 의미있는 강점이나 약점을 보이는 공유요인 또는 영향요인을 발견할 수 없을 경우, 통계적으로 의미있게 높거나 낮은 각 하위검사가 시사하는 고유요인의 측면에서 아동의 지적 능력이나 구조를 해석한다.
5. IQ에 대한 전반적인 해석
모든 검사는 현재의 성취를 측정하기 위한 것이지 내재적인 능력 혹은 잠재력을 측정하는 것은 아니다. 그리고 교육심리학자의 지능에 대한 개념은 학교에 기초를 둔 것(school-based)으로 WISC의 언어성 검사와 학업성취간의 상관관계는 상당히 높게 나오고 있다.
① IQ 검사 결과는 개인의 일반화된 특성이 아니며 개인의 기본적 자질을 나타내는 것도 아니다.
② IQ 검사 결과는 아동의 능력(capacity)이 아닌 수행능력(performance)에 한해 언급할 수 있다.
③ IQ는 항상 영구적이지 못하고 개인 내에서 상당한 변동의 여지가 있으므로 정신지체의 경우 알맞은 분류를 위해 주기적인 검토를 필요로 한다.
④ IQ는 정신지체의 배치를 위해 중요한 요인이 될 수 있으나 단독 요인이 될 수는 없으며, 특히 경도인 경우는 다양한 다른 검사결과와 함께 평가되어야 할 것이다.
Ⅵ. 요약 및 결어
심리검사는 목적에 따라 다양한 검사도구들이 동원되고 그 결과를 종합하여 개인의 교육적 요구를 정확히 파악하고 이에 대한 대책을 마련하는데 실시의 의의가 있다.
WISC의 하위검사들이 측정하는 내용을 충분히 이해하고 하위검사의 결과에 영향을 미칠 수 있는 요인들을 고려하여 검사 결과를 다양하게 해석할 수 있는 능력을 기르는 것이 중요하며, 인간의 정신능력을 모두 측정해 내는 유일한 방법은 없다는 점을 인식하여 필요에 따라 관련 영역의 검사를 추가로 실시하여 종합적으로 판단할 수 있어야 할 것이다.
교사는 아동의 능력을 정확히 파악하기 위해서 어떤 검사들을 종합적으로 적용해야 할 것인지를 결정하고 개인의 특성에 따라 검사를 선별하여 그 결과를 종합하고 다각적으로 분석·해석할 수 있어야 한다. 그리고 지능검사의 제한점을 보완하기 위해 아동의 행동관찰기록, 성적, 작품 등을 수집하여 이들 자료를 평가과정에 참조할 수 있어야 할 것이다.
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